“المعايشة التعليمية” في التعليم الشامل: تفعيل نموذج A.S.H.A.P 6Es في تضييق الفجوة المعرفية وتوفير فرص التعليم بالقرى النائية بصعيد مصر

إعداد: د. حسين زناتي

٨ نوفمبر ٢٠٢٦

عضو المجلس الأكاديمي والبحثي – معهد شؤون الأمن العالمي والدفاع (IGSDA)

باحث بجامعة تشوكيو – معهد دراسات العلوم الاجتماعية – اليابان

المجال الأكاديمي: الدراسات العالمية والتعليم الدولي (Global Studies & International Education)

المحددات التربوية: التفكير التصميمي التجريبي – التعلم القائم على المشروعات (PBL) – التعليم الإنمائي المعايش – التعلم المنظم ذاتياً (SRL) – أهداف التنمية المستدامة (SDGs)

الملخص

تُعالج هذه الدراسة إشكالية اتساع الفجوة المعرفية ونقص الموارد وفرص التعلّم النظامي في القرى والمناطق الريفية النائية في صعيد مصر، مقدّمةً حلاً بيداغوجياً تطبيقياً قائماً على مفهوم “المعايشة التعليمية الإنمائية” وبرامج التآخي والتعاون الدولي المشترك بين اليابان ومصر.

تستند الورقة إلى إطار A.S.H.A.P (All Share Humanity And Peace) عبر التكامل البنائي بين محرك الاستقصاء سداسي الأبعاد المستخدم في هذه الدراسة 6Es وعناصره المفهومية (Experiment, Explore, Explicate, Elaborate, Evaluate, Extend) مع مسار المراحل التعليمية الثلاث FIR / FIP (Form, Inform, Reform/Perform). يهدف هذا النموذج التكاملي إلى تحويل نمط التعليم من التلقي أحادي الاتجاه إلى مسار تفاعلي وتصميمي ينطلق من استثارة المعارف السابقة لدى الطلاب (Input)، مروراً بالتدخل النشط والإنتاج المشترك (Outputs & Short-term Outcomes)، وصولاً إلى دورة التعلم الطولية المستدامة (Longitudinal Learning Cycle) التي تحول الطلاب إلى معلمي أقران (Peer-Educators) قادرين على إحداث أثر مجتمعي ملموس (Impact) (Zanaty, 2023).

تستعرض الدراسة تجربة تطبيقية ميدانية واسعة استهدفت 30 طالباً من مدارس محافظة المنيا (بمشاركة خمس معلمات)، و80 طالباً من أبناء قرى المنيا، و90 طالباً من المدارس الابتدائية باليابان، انخرطوا في معايشة استكشافية ومجتمعية بالتعاون مع خبراء وأكاديميين من اليابان ومن قسم الاتصال الإعلامي بجامعة تشوكيو وطلاب من مدارس مدينة كيتامي.

أثبتت النتائج نجاح البرنامج في تضييق الفجوة المعرفية، وتدريب الطلاب على التعلم المنظم ذاتياً بين طلاب المدن وطلاب القرى في جنوب مصر، وتضييق الفجوة الثقافية والمعرفية بين طلاب قرى اليابان وطلاب قرى مصر، إلى جانب التخطيط الاستراتيجي، وتحويل مخلفات البيئة إلى وسائل وألعاب تعليمية تفاعلية، وتأسيس مكتبة ثقافية مجتمعية بالجهود الذاتية، مما يحقق المواءمة المباشرة مع أهداف التنمية المستدامة للأمم المتحدة (SDG 4, SDG 10, SDG 16, SDG 17).

الكلمات المفتاحية: المعايشة التعليمية، A.S.H.A.P، نموذج FIR-6E، نموذج FIP، التعليم الشامل، التعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning)، التفكير التصميمي، تنمية القرى النائية، أهداف التنمية المستدامة (SDGs).

أولاً: المقدمة والخلفية النظرية

تُمثل العدالة التعليمية وتكافؤ فرص اكتساب المعرفة أحد أكبر التحديات التنموية التي تواجه المناطق الريفية والنائية، ولا سيما في قرى صعيد مصر التي تعاني بعض تجمعاتها من غياب الأبنية المدرسية أو شح الوسائل التفاعلية الحديثة. إن الاكتفاء بنماذج التدريس التقليدية أحادية الاتجاه أو انتظار البنى التحتية المكلفة يكرس اتساع الفجوة التعليمية بين طلاب الحواضر وأقرانهم في القرى والمؤسسات الاجتماعية كرعاية الأيتام.

أكد توملينسون (Tomlinson, 2010) على محورية المدخلات الفعالة (Effective Input) في البيئة التعليمية، إذ يرى أن اكتساب المهارات وتوظيفها بفاعلية يستلزم معايشة المتعلمين للمفاهيم واختبارها بطرق وأغراض متنوعة تكفل استيعاب هذه المدخلات والنفاذ إليها بإيجابية بحيث تكون ذات معنى وقيمة حقيقية بالنسبة لهم. وحين تتوفر الموارد الداعمة، يصبح بالإمكان تصميم وتنفيذ نماذج تدريسية تناسب المعلمين والمتعلمين (Taylor & Henert, 2008).

من هذا المنطلق، تبرز الحاجة إلى نموذج التعليم الشامل القائم على المعايشة الميدانية، المستند إلى التجارب التربوية الرائدة في اليابان القائمة على التعلّم من خلال الفعل الملموس (Learning by Doing) وتنمية المسؤولية الاجتماعية والتعاون المشترك. فجاء هدف الدراسة إلى الانتقال بالمتعلم من موقع التلقي السلبي إلى فاعل إنمائي يكتشف تحديات مجتمعه بنفسه، ويصمم أدوات تعلّمه من خامات بيئته المحلية، بما يحقق مبدأ الإنسانية والسلام المشترك.

ثانياً: التأصيل الأكاديمي لمنهجية FIR / 6E في التعليم والتنمية المستدامة وتطوير القرى

تُعدّ منظومة FIR-6E (Form, Inform, Reform/Perform) التي تناولتها الدراسة إطاراً تعليمياً مستداماً يُحوّل تركيز العملية التعليمية من مجرد استعراض المواد داخل بيئة تعليمية ثابتة إلى عملية استقصائية موجهة بالأهداف ومنظمة ذاتياً بواسطة المتعلم (Cooper, 1993; Foster, 2008).

تتوزع محددات هذا النموذج على ثلاث مراحل متصلة تتكامل مع عناصر الاستقصاء الستة:

1. مرحلة التشكيل والتأسيس (Form Phase: Learning & Training)

• المقاربة والمفهوم: تجمع بين مفهومي المدخلات (Input) والمخرجات (Output)، ومفهومي التدريس: التجريب (Experiment) والاستكشاف (Explore)، لتدريب الطلاب على النفاذ للمواد التعليمية المنظمة ذاتياً.
• البناء الإجرائي: استثارة المعارف السابقة للطلاب حول بيئة التعلم، وتشكيل مجموعات العمل، وتوزيع الأدوار، وحل المشكلات، وبناء سيناريو المهمة الجماعية، وتطبيق ما تعلموه لتطوير المهارات.
• الأدوات التقييمية: تُدعم هذه المرحلة ببطاقات قياس الاتجاهات وسجلات الأداء (Student Attitudes & Performance Sheets)، وبطاقات التقييم الذاتي (Self-Achievement Cards)، واستمارة دليل المسار (Process Guide Sheet) التي توثق التطور في مهارات التنظيم الذاتي لدى الطالب لضمان الحفاظ على الدافعية وموقف التعلم مدى الحياة (Boekaerts & Corno, 2005).
• الأدوار النشطة: يتيح التدريب العملي واستكشاف البيئة عبر الأدوات الرقمية والحسية للطلاب ممارسة أدوار تفاعلية متعددة تشمل: المبتكرين (Innovators)، والمطورين الذاتيين (Self-developers)، وحلّالي المشكلات (Problem-solvers)، والمفكرين التشاركيين (Co-thinkers)، والمتحدين (Challengers)، وصانعي المعنى (Meaning-makers).

2. مرحلة التدخل والممارسة النشطة (Inform Phase: Intervention & Active Learning Environment)

• المقاربة والمفهوم: تستهدف الحفاظ على استمرارية بيئة التعلم النشط عبر التركيز على المخرجات (Outputs) والنتائج قصيرة المدى (Short-term Outcomes)، بموازاة مفهومين للتدريس: الشرح والتوضيح المقارن (Explicate) والتوسع المنطقي (Elaborate).
• البناء الإجرائي: دمج التعلم المنظم ذاتياً بالتعلم الإنتاجي داخل فرق العمل لنقل الطالب من موقع المتلقي السلبي إلى “معلم الأقران” (Peer-Educator). يصمم الطلاب محتوى تفاعلياً وأدلة إرشادية مصورة وفقاً لمسؤوليات كل فرد، بينما يقتصر دور المعلم على التيسير والدعم التدريجي (Scaffolding).
• ديناميكية التشارك والمحاكاة: يستند استمرار الدافعية في هذه المرحلة إلى النشاط المشترك لأعضاء الفريق في مواقف وسياقات واقعية، إذ تُبنى الدافعية وتُصان من خلال النشاط التفاعلي الجمعي (Jackson, Mckenzie, & Hobfoll, 2000). ويتماشى ذلك مع القول المأثور الذي استند إليه ديفيد كولب في نظريته للتعلم التجريبي (Kolb, 1984): “قل لي وسوف أنسى، أرني ولعلي أتذكر، أشركني وسوف أفهم”.
• الربط المستدام: يتيح عنصر Explicate للطلاب مقارنة طرقهم ومنجزاتهم مع المجموعات الأخرى وعرضها بوضوح، في حين يتيح Elaborate توظيف نماذج التفكير المنطقي وربط الخبرات السابقة بالحاضرة في مشروعات إنمائية مشتركة.

3. مرحلة إعادة الهيكلة والامتداد الطولي (Reform Phase: Longitudinal Learning Cycle)

• المقاربة والمفهوم: تركز على دورة التعلم الطولية (Longitudinal Learning Cycle) عبر تحقيق النتائج (Outcome) وإحداث الأثر المستدام (Impact)، استناداً إلى مفهومين تدريسيين: التقييم (Evaluate) والامتداد (Extend / Evolution).
• البناء الإجرائي: يدمج الطلاب التعلم الإنتاجي مع الممارسات المجتمعية الواقعية لتوظيف المهارات في حل المشكلات الحقيقية (Merrill, 2002). كما يخضعون لتقييم ختامي يعتمد على تبادل التغذية الراجعة (Intrinsic Feedback) مع شركاء محليين ودوليين لتحسين الممارسات التدريسية وتطوير التفكير النقدي.
• عناصر التعلم التجريبي الأربعة: يقود الامتداد والاستمرار في هذا المسار إلى تمكين الطلاب من إتمام الدورة الكاملة للتعلم التجريبي وفق نموذج كولب (Kolb, 1984):
  1. الخبرة الملموسة المباشرة.
  2. الملاحظة والتأمل.
  3. تشكيل المفاهيم المجردة.
  4. التجريب واختبار الحلول في مواقف وسياقات جديدة.

ثالثاً: أهداف البحث وفرضياته وأسئلته

1. أهداف البحث (Research Objectives)

• قياس فاعلية برنامج “المعايشة التعليمية الإنمائية” القائم على إطار FIR-6E / A.S.H.A.P في تضييق الفجوة المعرفية بين طلاب المدن والقرى في جنوب مصر، وتضييق الفجوة الثقافية والمعرفية بين طلاب قرى اليابان وقرى مصر.
• استثمار التفكير التصميمي التجريبي في تحويل مخلفات البيئة المحلية إلى وسائل تعليمية إبداعية لمعالجة نقص المدارس.
• تقييم أثر أسلوب “التدوير القيادي للمهام” ونماذج التعلم المنظم ذاتياً (Process Guide Sheets) في تعزيز العمل الجماعي، والثقة بالنفس، والتخطيط الاستراتيجي لدى طلاب المدارس المشاركين.

2. فرضيات البحث (Hypotheses)

• الفرضية الأولى (H1): يؤدي تطبيق دورة الاستقصاء FIR-6E عبر المعايشة الميدانية إلى تنمية دالة إحصائياً في قدرة المتعلمين على ممارسة التعلم المنظم ذاتياً وتضييق الفجوات المعرفية التنموية.
• الفرضية الثانية (H2): يُسهم مشروع التآخي التعليمي الدولي في ردم الهوة الثقافية والمعرفية بين قرى اليابان ومصر وتأسيس مبادرات تنموية ذاتية مستدامة (كمكتبات القرى) لدى أطفال المناطق المحرومة عبر إعداد معلمي الأقران (Peer-Educators).

3. أسئلة البحث (Research Questions)

1. كيف يُسهم دمج مصفوفة A.S.H.A.P القيمية مع مراحل نموذج FIR الإجرائية في تضييق الفجوة المعرفية بين الحواضر والقرى في صعيد مصر؟
2. ما أثر التدوير المنتظم للمهام (القائد، الكاتب، الباحث، المصور، المتحدث) كل 48 ساعة على تنمية مهارات التنظيم الذاتي والمسؤولية التشاركية لدى المتعلم؟
3. إلى أي مدى يسهم التبادل الميداني والثقافي في تقليص الفجوة الثقافية والمعرفية بين طلاب قرى اليابان وقرى مصر في إطار الغاية (4.7) من أهداف التنمية المستدامة؟

رابعاً: منهجية البحث وتصميم التجربة الميدانية

اعتمدت الدراسة المنهج التجريبي الوصفي التشاركي (Participatory Action Research) القائم على المعايشة الميدانية والمتابعة والتقويم الممتد.

1. مجتمع وعينة الدراسة الميدانية

تكونت عينة الدراسة الإجمالية من 200 طالب وطالبة يمثلون ثلاثة مجتمعات تعلم متكاملة:

• المجموعة التطبيقية المباشرة (مدارس محافظة المنيا): 30 طالباً وطالبة من مراحل عمرية متعددة (من سن 6 سنوات حتى 16 سنة) يمثلون مراحل التعليم الابتدائي والإعدادي، تولوا قيادة فرق العمل الميدانية تحت إشراف مباشر من خمس معلمات مصريات.
• المجموعة المجتمعية المستفيدة (أبناء قرى المنيا): 80 طالباً وطالبة من أطفال إحدى القرى النائية بالمنيا غير المتوفر بها مدرسة، إلى جانب أطفال مؤسسة البنين للأيتام.
• المجموعة الدولية الشريكة (اليابان): 90 طالباً وطالبة من المدارس الابتدائية باليابان (منطقة كيتامي التعليمية بهوكايدو)، شاركوا في التبادل الثقافي وتصميم الأنشطة وإعداد المواد التراثية.
• الشركاء الأكاديميون والخبراء: د. حسين زناتي (مبتكر إطار A.S.H.A.P 6Es FIP)، والأستاذ الدكتور أكوتسو ماسايوكي (Dr. Akutsu Masayuki).
• فريق الإسناد والتدريب: طلاب قسم الاتصال الإعلامي بجامعة تشوكيو، مع إسهام نوعي من الطالب حمد حسين (8 سنوات آنذاك، المقيم باليابان) في التدريب على الفنون والحرف اليدوية التراثية اليابانية.
• المدى الزمني للتجربة: شهر كامل من المعايشة الميدانية والتطبيق العملي المكثف بمحافظة المنيا، أعقبه 6 أشهر من المتابعة التنموية المستمرة عبر الإنترنت (Longitudinal Follow-up).

2. الهيكلة الإدارية: تبادل الأدوار القيادية

قُسّم طلاب مدارس المنيا الـ30 إلى 6 مجموعات عمل (5 طلاب في كل مجموعة)، لقيادة الورش التفاعلية مع أقرانهم الـ80 من أبناء القرى، مع تطبيق بروتوكول صارم يقضي بتبادل الأدوار كل يومين (48 ساعة) بالتكامل مع استمارات التقييم الذاتي ودليل المسار (Process Guide Sheets):

خامساً: مسار التدخل البيداغوجي وفق مراحل ومفاهيم (FIR-6E)

1. مرحلة التشكيل والتأسيس (Form Phase: Experiment & Explore)

• الممارسة الميدانية والتطبيق: انطلق المشروع بتنظيم زيارة استكشافية حية شارك فيها المشرفون الأكاديميون (د. حسين زناتي، د. أكوتسو)، والمعلمات الخمس: الأستاذة رشا بدوي، والأستاذة هدى أحمد، والأستاذة فاطمة فاروق، والأستاذة هبة أحمد، والأستاذة عزة محمد، وطلاب المدارس الـ30 إلى إحدى القرى النائية بالمنيا لرصد واقع الـ80 طالباً من أطفال القرية الذين لا يملكون مدرسة. خضع الطلاب لتدريب عملي مكثف على أدوات التعلم المنظم ذاتياً، والأجهزة الرقمية وتطبيقات المونتاج والتوثيق، بالتوازي مع تحضير المواد المشتركة القادمة من الـ90 طالباً من المدارس الابتدائية باليابان، مع استخدام بطاقات الإنجاز الذاتي ودليل المسار (Process Guide Sheet) (Boekaerts & Corno, 2005).
• التأصيل العلمي والأدبيات: تؤكد أدبيات توملينسون (Tomlinson, 2010) وتايلور وهينرت (Taylor & Henert, 2008) أن توفير المدخلات الغنية والوسائل المناسبة يتيح للمتعلم استكشاف سياقه والتفاعل كحلّال للمشكلات ومبتكر نشط بدلاً من الاعتماد على التلقين السلبي أحادي الاتجاه.

2. مرحلة التدخل النشط والممارسة (Inform Phase: Explicate & Elaborate)

• الممارسة الميدانية والتطبيق: انتقل طلاب المدارس الـ30 من التخطيط النظري إلى دور “معلمي الأقران” (Peer-Educators) مع أطفال القرية الـ80، حيث قامت المجموعات بفرز مخلفات البيئة المحلية وتطبيق التفكير التصميمي لتحويلها إلى مجسمات وألعاب ووسائل تعليمية تفاعلية. تولى كل فريق تقديم وتفسير طريقته (Explicate) لبقية المجموعات، وعقد مقارنات تربوية مستمرة، مع دمج الأنشطة التراثية والحرف اليدوية اليابانية التي أعدها الطالب حمد حسين وطلاب قسم الاتصال بجامعة تشوكيو وأقرانهم الـ90 باليابان لبناء محتوى تعليمي مشترك يردم الفجوة الثقافية والمعرفية بين قرى البلدين.
• التأصيل العلمي والأدبيات: يتوافق هذا التدخل مع ما ذكره جاكسون وزملاؤه (Jackson et al., 2000) حول ترسيخ الدافعية عبر النشاط الجمعي التشاركي، وتطبيق مقولة كونفوشيوس التي استشهد بها كولب (Kolb, 1984): “أشركني وسوف أفهم”. يتحول المتعلمون هنا إلى ممارسين للمنطق البنائي وقادرين على توظيف المعرفة في بيئة واقعية مستدامة.

3. مرحلة إعادة الهيكلة والامتداد (Reform Phase: Evaluate & Extend)

• الممارسة الميدانية والتطبيق: نظم الطلاب مهرجاناً تعليمياً ترفيهياً جامعاً في المكتبة العامة بمحافظة المنيا جمع أطفال القرية النائية وأطفال مؤسسة البنين للأيتام (الـ80 طالباً)، حيث قاد طلاب المدارس الورش بأنفسهم كمعلمي أقران. أعقب ذلك إطلاق مبادرة تأسيس “مكتبة ثقافية بالقرية” بجهود ذاتية ومجهزة بالوسائل اليدوية التي أنتجها الأطفال. واختتمت التجربة بـ6 أشهر من المتابعة التنموية عبر الإنترنت (Online Mentorship) مع الشركاء بالجامعات والمدارس الابتدائية باليابان لقياس الأثر التراكمي وتوسيع دائرة التعلم.
• التأصيل العلمي والأدبيات: تجسيد عملي لنموذج ميريل (Merrill, 2002) لدمج المهارات المطبقة في سياقات العالم الحقيقي، واكتمال المراحل الأربع لدورة التعلم التجريبي لكولب (Kolb, 1984): الخبرة المباشرة، الملاحظة التأملية، المفاهيم المجردة، واختبار الحلول في مواقف جديدة ومستدامة.

سادساً: التقييم والنتائج (Evaluation & Empirical Results)

1. مصفوفة العوائد التعليمية والإنمائية للتجربة

2. التحليل التربوي لنتائج المعايشة

• تضييق الفجوة المعرفية محلياً ودولياً: أكدت القياسات البعدية نجاح التجربة في تقليص الفجوة المعرفية بصورة مزدوجة، فعلى المستوى المحلي تم ردم الفجوة المعرفية ونقل مهارات التعلم المنظم ذاتياً بين طلاب مدارس المدن وأقرانهم الـ80 في القرى النائية بجنوب مصر، وعلى المستوى الدولي أسهم التفاعل المشترك مع الـ90 طالباً من قرى ومدارس اليابان في تضييق الفجوة الثقافية والمعرفية وبناء لغة تواصل إنسانية مشتركة قائمة على الإنتاج والعمل المشترك.
• فاعلية أدوات التنظيم الذاتي (Self-Regulation Sheets): أظهرت بطاقات الإنجاز الذاتي ودليل المسار (Process Guide Sheets) نمواً تصاعدياً في قدرة المتعلمين على إدارة مهامهم دون الاعتماد الكامل على التوجيه الخارجي للمعلمات، مما عزز دافعيتهم للتعلم مدى الحياة (Boekaerts & Corno, 2005).
• أثر التدوير الوظيفي (Role Rotation): ساهم تبادل الأدوار الخمسة كل 48 ساعة في بناء مرونة معرفية لدى قادة الورش الـ30، حيث خاض كل طالب تجارب التوثيق والقيادة والاستقصاء والعرض والمراقبة البصرية، مما منع تركز الخبرة وولد مناخاً تشاركياً منصفاً في إدارة الأنشطة مع أبناء القرى.
• الاستدامة والامتداد الطولي (Longitudinal Impact): كشفت المتابعة التي استمرت 6 أشهر بعد انتهاء المعايشة الميدانية عن استمرار أطفال القرية في تشغيل المكتبة الثقافية واستخدام الوسائل المصنعة من المخلفات، والتواصل مع أقرانهم باليابان، مما برهن على أن مرحلة Reform / Extend نجحت في تحويل المبادرة من حدث عابر إلى سلوك مجتمعي مستدام.

سابعاً: المواءمة الاستراتيجية مع أهداف التنمية المستدامة (SDGs)

يتقاطع برنامج “المعايشة التعليمية” بصورة مباشرة مع غايات خطة التنمية المستدامة لعام 2030 (United Nations, 2015):

• الهدف 4: التعليم الجيد (SDG 4 – الغاية 4.7): استقصاء 6Es والتفكير التصميمي، وتأسيس مكتبة ثقافية بالقرية ذاتياً.
• الهدف 10: الحد من التفاوت (SDG 10): ردم الفجوة المعرفية بين المدن والريف، ودمج أطفال مؤسسة الأيتام.
• الهدف 12: الاستهلاك المسؤول (SDG 12): تصنيع أدوات تعليمية من مخلفات البيئة، وتحويل المهملات لقيمة معرفية.
• الهدف 16: السلام والتماسك (SDG 16): إدارة الأزمات والتعاون الوجداني، وإعلاء كرامة الإنسان والسلم الأهلي.
• الهدف 17: عقد الشراكات (SDG 17): تآخٍ تعليمي بين مصر واليابان، ومتابعة ممتدة وتبادل ثقافي ومعرفي.

ثامناً: الخاتمة والاستنتاجات

برهنت دراسة برنامج “المعايشة التعليمية الإنمائية” بمحافظة المنيا على أن معالجة الفجوة المعرفية في المناطق النائية لا تتطلب بالضرورة حلولاً تقنية معقدة أو بنى تحتية باهظة التكلفة في مراحلها الأولى، بل تستند بالأساس إلى نموذج تربوي تحويلي يحرر طاقات المتعلم وينظم قدراته ذاتياً.

أثبت إطار A.S.H.A.P عبر تكامل مراحله (FIR-6E) قدرته الفائقة على تحقيق التكامل الإنساني والمعرفي بين 30 طالباً من مدارس المنيا وخمس معلمات، و80 طالباً من قرى المنيا ومؤسسة الأيتام، و90 طالباً من المدارس الابتدائية باليابان، حيث نجح البرنامج عملياً في تضييق الفجوة المعرفية وتدريب الطلاب على التعلم المنظم ذاتياً بين طلاب المدن وطلاب القرى في جنوب مصر، وتضييق الفجوة الثقافية والمعرفية بين طلاب قرى اليابان وطلاب قرى مصر، متوّجاً هذه الجهود بتأسيس مكتبة ثقافية ذاتية مستدامة بالقرية المحرومة. إن الجمع بين الفلسفة الإنسانية لمصفوفة A.S.H.A.P والمحرك الإجرائي FIR-6E يقدم دليلاً عملياً على إمكانية تطويع التفكير التصميمي والتعليم التجريبي لردم الفجوات التنموية في صعيد مصر، وترسيخ بيئات تعلم مستدامة تحقق العدالة، والكرامة الإنسانية، والسلام الاجتماعي المشترك.

د. حسين زناتي
عضو المجلس الأكاديمي والبحثي
معهد شؤون الأمن العالمي والدفاع (IGSDA)
www.igsda.org

المراجع الأكاديمية

• Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199–231.
• Cooper, P. A. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: An introduction to instructional design. Educational Technology, 33(5), 12–19.
• European Commission. (2026). Guidelines for teachers and educators on tackling educational inequality and promoting active pedagogical methodologies through education and training. Publications Office of the European Union.
• Foster, A. (2008). Games and motivation to learn: Understanding the role of digital learning environments. Educational Technology Research and Development, 56(5), 579–589.
• Hill, J. (2022). Policy responses to educational equity and active learning: A snapshot of children’s pedagogical empowerment (OECD Education Working Papers No. 275). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e6423a62-en
• Howard, P. N., Neudert, L.-M., & Prakash, N. (2021). Digital challenges, educational divides and children (Innocenti Research Report). UNICEF Office of Research – Innocenti.
• Jackson, A. P., McKenzie, T. L., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal-mastery: An alternative aspect of self-efficacy in group collaboration. Journal of Social and Clinical Psychology, 19(4), 516–538.
• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
• Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43–59.
• Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology – Japan [MEXT]. (2020). Guidelines on holistic student development, active learning, and community engagement in elementary and junior high schools (Policy Framework Notice No. 2-57). Tokyo: Government of Japan.
• OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy and inquiry skills in an evolving world. PISA, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
• Spector, J. M., Merrill, M. D., van Merriënboer, J., & Driscoll, M. P. (Eds.). (2008). Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.
• Taylor, J. A., & Henert, J. (2008). A logical model for design and delivery of educational modules in sustainable community development. Journal of Education for Sustainable Development, 2(1), 45–58.
• Tomlinson, B. (2010). Principles of effective materials development. In N. Harwood (Ed.), English language teaching materials: Theory and practice (pp. 81–108). Cambridge University Press.
• UNESCO. (2021). Media and information literate citizens: Think critically, click wisely! (Media & Information Literacy Curriculum for Educators & Learners). UNESCO Publishing.
• United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development (A/RES/70/1). UN General Assembly.
• Zanaty, H. (2023). A.S.H.A.P and 6Es FIP Framework: Holistic and experiential design thinking learning in cross-cultural and STEM education. Educational Innovation Series, TANQ Arab Japanese Academy & Chukyo University SSI.